2010年2月24日 星期三

關於閱讀策略之一二

Reading Strategy
低年級的閱讀策略教學
低年級的學生,部分已有良好的文字接觸經驗與文字刺激,另一部分可能就缺乏豐富文字的經驗,一開始呈現兩極雙峰,對老師教學來說的確有相當困擾。所以教師的閱讀指導策略,應顧及此現象,做適宜的安排。
基本上,低年級的語文學習,以識字為基礎,再延伸至短句短文的理解。在識字的學習上,除了傳統的重複多遍習寫、部首筆順的要求外,學生可以學習哪些策略幫助識字呢?
中國文字的特色,在於使用「六書」來組成,有一定的規則。學生不妨練習「猜測」的策略,來加強識字。「猜」本身也具有一定的娛樂性,教師可以教導一些猜測的要訣,而不是胡亂猜測。另外,猜測有一正面的意義,即鼓勵學生不要因一些字看不懂而放棄閱讀。就文字本身,可以從部首偏旁去猜;句子中的生字,可以從上下文去猜。這些線索的搜尋,也讓學生將以前所習得的經驗,在腦中再次被喚醒一遍,而成功的經驗越多,就越能建立閱讀的信心了。
「小孩子識字的過程往往是從誤會開始。」(張大春 認得幾個字)在誤會中,存在著他們自己遊戲文字與自得其樂的部分,做為教師應不必太過嚴肅糾正,而讓學生覺得無趣與挫折。在經過大量閱讀後,詞彙的經驗累積豐富後,自能正確使用,尤其是對低年級剛邁入正式學校教育階段的學生。
在柯華崴的「教出閱讀力」一書中,列出猜字為二年級閱讀能力的表現。到了三年級,可以上下文才猜字。(p.80)而對於「預測故事結局」,被列為四歲就可達到的閱讀能力。在低年級階段,仍可作為一項閱讀的策略,透過書名、插圖、可讀懂的部分段落,重要關鍵字詞,發揮聯想去預測故事發展或結局。「預測」可以放在閱讀前,閱讀中,此策略的使用,可讓小孩對於故事內容的掌握,能有更深的連結。

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閱讀歷程
學生的閱讀能力可以簡單的分成四個層次:
(1)不會唸。
(2)會唸,但不懂。
(3)會唸,也讀懂。
(4)讀懂,會延伸會連結。


在這四個層次中,也約略可以看出閱讀發展歷程的幾個階段。而研究閱讀歷程有助於教師發展對學生閱讀困難的診斷,提供必要的協助,更有效地解決學生在閱讀過程中所遭遇的問題。

Gagne'把閱讀歷程分成四個階段:
(1)解碼(decoding)
(2)文字上的理解(literal comprehension)
(3)推論上的理解(inferential comprehension)
(4)理解的監控(comprehension monitoring)



學生的閱讀發展歷程,先從簡單的字句理解開始,包含字形的辨識、字音的辨識、搜尋字的意義、句子整合。對詞句的整合,學生需將詞或字作有意義的分割(斷句),再將分割好的字或詞作語法或語義上的分析(剖句)。學生在字句理解發展成熟後,進入下一階段--對於長篇文章的理解,包含了能找出文章的主題、重要概念,對文章的內容大意摘述(內在聯結),將文章內容加以建構、組織化;將文章內容和個體現存的知識相聯結,做一種超越文章內容含義之外的推理理解(外在聯結),即所謂的「精緻化」歷程。


成熟的閱讀者都能發展到理解監控的階段,也就是對閱讀歷程進行狀況如何,能夠有所意識或覺察。理解監控歷程包括目標設定、策略選擇、目標檢視和一連串的修正。


學生在這個階段的練習與學習中,本身的動機有著重大的影響,要面對挑戰還是直接投降放棄?願意挑戰,才會思索採取何種策略來因應。動機的來源,一方面來自於自己本身,一方面也需靠教師的給予,讓學生願意採取主動,主動地增加自己本身的動機。在這過程中,學生曾經的經歷也是相當重要,是成功?還是挫折?有成功的經驗,就會持續下去,越來越喜歡閱讀;而一直受挫,閱讀就不會是愉快的事了。所以教師除了教導學生閱讀的技能、策略,以克服閱讀的困難,增進閱讀的理解,也需給予適當的鼓勵與肯定,讓學生能夠有自信成為「會閱讀的人,也能夠「為樂趣而讀」。

附註:請參閱簡報檔、洪蘭的閱讀的神經心理歷程、天下雜誌的閱讀研究

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閱讀策略

透過閱讀可以獲得新知,小學階段學生主要學習語文閱讀,再透過語文的理解消化吸收新知。教師不單只是教導語文知識而已,需要教導學生如何進行閱讀,教導適當的閱讀策略,幫助學生從閱讀中產生樂趣、獲得新知。
閱讀的目的主要有為了休閒、為了獲得資訊、獲得知識,依目的的不同,運用的閱讀策略也有所不同。而依閱讀內容的不同,如文字、圖表、表單,也有不同的策略。善用閱讀策略能增進閱讀能力,一般在成熟的閱讀者,在不知覺中就用了相當多種的閱讀策略,對不成熟的閱讀者則需加以指導與學習。常使用的閱讀策略,默讀、精讀、略讀、跳讀、回讀、畫重點、做記號、筆記、摘要、預測、假設、自問自答……
美國Greece Central School District羅列出以下的閱讀策略:( http://www.greece.k12.ny.us/instruction/ela/6-12/Reading/Reading%20Strategies/reading%20strategies%20index.htm )

畫出關鍵字詞Annolighting A Text
文字註記Annotating A Text
做出預測 AnticipationGuide
檢視文章架構Checking out the Framework
合作註解Collaborative Annotation
不同時間的對談Conversations Across Time
密集的提問 Dense Questioning
參考架構 Frame of Reference
推論 Inferential Reading
兩欄式的筆記 Interactive Notebook
整理綜合關鍵概念 Key Concept Synthesis
聽聲音語調 Listening to Voice
象徵隱喻的分析 Metaphor Analysis
平行式的筆記 Parallel Note-taking
問答關係 QAR: Question-Answer Relationships
提問 Questions Only
劇場表演 RAFT: a Role, an Audience, a Format, and a Topic
互相教導 Reciprocal Teaching
網絡圖 Sociograms
放聲思考 Think Aloud
閱讀日誌 Transactional Reading Journal
研討會 Writer's Craft Seminar

這些策略的採用當然會依文本的不同、閱讀目的的不同而有所選擇。另外,這些策略適合在哪一程度的學生學習,有必要於以釐清。也就是在語文課或閱讀課中,需將閱讀策略有系統地放在各年段的教學活動中。

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如何說故事
要學生養成閱讀習慣,必須要有一個良好的閱讀環境與閱讀風氣。以社區的大環境,需靠政府部門建立更吸引更具魅力的圖書館;在學校中,適當的閱讀引導、同儕的相互影響,建立學生的閱讀能力;在家庭中,親子共讀是孩子是否建立閱讀習慣相當重要的關鍵。尤其在孩童未能有相當豐富的詞彙辨識能力,說故事給孩子聽,是啟發孩子良好學習的重要手段。即使到了小學階段,學生還是很愛聽故事,聽完了故事,還會想把故事書自己再看一遍。

照著書唸,加上語調表情,是最簡單的說故事方法。張采珍老師(毛毛蟲兒童哲學基金會)94年在本校的系列研習中,提到老師說故事的主要方式:
■以「活的唸書」為主,自然的加入生活中的對話和表現(表演)、偶爾加入疑問,但不求回應,不要在問題上著墨太多。
■不在故事結束後多說,主要因重點都在故事內了。
■若真想在故事後多談,就問:「故事結束那我們來談一談,你們想談什麼?」老師將學生所提出的,條列式的將重點寫在黑板上。選擇某一點討論,「下課時間到了,請你們放在心裡回去想一想」,且下次見面也不需要提起。或者請學生分享「故事結束後你們想說點什麼?」
■如何吸引孩子的注意力?可以開門見山,直入主題「我要開始說故事了」。讓聽故事的學生舒服的聽故事,不用刻意經營秩序,不讓氣氛僵化,好的故事自然會吸引孩子過來;隨時的讚美亦可為下回良好的秩序奠基。
而說故事還要如何變出戲法,讓孩子在聽故事時,能學習到更多語文與思考的能力?張采珍老師也以推動兒童哲學的角度,提到了以透過討論,建立思維能力的說故事方法:

■以聊天方式說故事,並不刻意去問問題。在希望孩子回答處停頓幾秒,期望學生自然的主動說出想法。
■孩子有問題、有回答時,老師重複其回答,或詢問其他孩子意見,或再提出疑問。
■擴展故事的格局,以對話闡述想法,將議題隱藏其中。
■設立伏筆,將問題放在敘述和故事人物對話中,讓孩子自行發覺問題並提出。
■幽默回應孩子的問題,處理可能僵硬狀況。
■鼓勵多元思考,對議題的看法無對錯,只是不同,孩子透過這樣的學習不會刻意去當裁判評斷,願意尊重別人。
■大題目抓小問題討論,小問題方向由小朋友決定或看當時情境來決定。
楊茂秀也稱這樣的說故事方法為「插嘴法」,在說故事的當中,孩子是可以加入意見、加入一起討論的。

在說完故事後,「大人幫助小孩解讀故事的方法也相當重要。......和孩子進行有關書籍的對話,將能幫助他們更深入的理解和創作故事。藉由故事空隙來鼓勵孩子發言,會是很好的切入點。」(童書中的神奇魔力 Nina Mikkelsen p.48)故事空隙是一個情節進入下一個情節,故事省略或空白的部分,這部分可由讀者想像來填補,這也是創造力的發揮,與作品互動交流的一種方式。在與小孩對話討論的過程中,大人探索式的問話盡量簡短簡單,做為小孩的思考伙伴,小孩才是主角,引導他們發現故事中的各種意向、線索,也讓我們得知他們的認知理解與想像,與看待世界的方式。大人需尊重小孩,「我們忙著訓練小孩儘早變得跟我們一樣,以致於我們忽略了小孩本身所具有的能力。」(童書中的神奇魔力 Nina Mikkelsen p.286)我們要給予小孩足夠的時間,去發展各種更為成熟完整的能力,過多的灌輸與一致化的宣告,只會抹煞孩子可能的創造力與閱讀的興趣。「當孩子愈能融入故事----跟隨故事角色經歷故事,他們就愈能主動而深入的融入閱讀當中,他們在故事中所得到的樂趣也會愈多。」(童書中的神奇魔力 Nina Mikkelsen p.275)

說故事的能力也需要經驗的累積,請各位家長、老師不要畏懼失敗、別不要在意批評,勇敢地一起學習說故事吧!

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閱讀與語文教學

閱讀教學與寫作教學、聽說教學共同構成了語文教學的基本內容。閱讀教學的基本任務是:指導學生學習必要的語文知識、閱讀知識,進行語言和思維訓練;幫助學生掌握閱讀方法,提高閱讀能力,養成閱讀習慣;同時對學生進行思想、品德教育,豐富學生的精神生活,陶冶他們的性情。」 (參閱何文勝博士http://home.ied.edu.hk/~msho/downloadnewcur/26.pdf)

基本上,語文教育的內容就是語文的聽說讀寫,閱讀教育就專注在讀的這一方面。淺顯來說,教會學生會讀、能讀、願意讀,這是閱讀教學的最基礎,而在語文課程裡面,最常見的教學活動也就是以課文內容來做共讀朗讀。而能讀之後,下一個層次再求對所讀內容的理解程度,從字詞、句子、段落中,尋求對於整個篇章的理解。而如何能理解,又牽涉到學生對於將語文作為思考工具的掌握能力,
對於文章內容能聯想、比較、連結、評價、辨明……等的思維能力。在傳統語文課程中,教科書所選取的文章除了對於文學形式的系統認識的要求外,有更大的部分則搭載對於道德文化的傳承,這樣的方向要求下,語文教學自然地會被引導在很順向的思考模式,老師教的,學生被動吸收,再加上考試,學生會更有如此的習慣,因為考只考老師教過的,能吸收,就能拿到好成績。這樣學生的思考能力無可質疑的將會鈍化,或者缺乏批判、反向、創意思考的能力。所以,語文課應該包含更多「獨立」的閱讀教學,將學習的焦點專注在閱讀這一個層次上,來提升學生的閱讀能力。或者,在現行的國小課程規劃中,語文領域課程包含每周一節的閱讀課,在此一課程中有必要對閱讀教學加以循序規畫,以有別於與語文課程的教學內容。
葛琦霞將閱讀教學設定三個階段目標: 第一階段,讓學生覺得閱讀很有趣,閱讀能夠讓他們發揮想像力。第二階段,讓學生發現閱讀能尋找資訊,並願意分享彼此的想法與事情。第三階段,讓學生了解閱讀使他們放鬆,並從中發現更寬廣的世界與不同的人群。(參閱http://www.tpml.edu.tw/TaipeiPublicLibrary)
在小學階段的閱讀教學最主要的任務還是在培養學生的閱讀習慣。對於閱讀有美好快樂充實的感受,自然能將閱讀列為興趣之一。讓學生發現閱讀興趣,探索閱讀的廣袤領域,習得閱讀策略,最終養成良好的閱讀習慣。
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閱讀能力

如何檢視閱讀教學的成效,最明顯的可從學生是否喜歡閱讀、學生的閱讀能力這兩項指標看出。到底閱讀能力指涉為何?與語文能力有何差異?

綜觀各學者或機構研究,基本閱讀能力的界定在於對書面文字的視讀,對於字詞、句子、篇章的連貫理解,最後能對文章有所評價、提出見解等層次。

■認讀能力:是指對書面語的識字能力,反映於腦袋中常用字詞的儲存量。
■理解能力:是指對書面語的分析和綜合能力。理解詞語的含意,再而是句子的含意,然後是文章的篇章結構,最後到理解文章的寫作特色、思想內容。
■鑒賞能力:對作者的思想、觀點以及使用的語言文字加以分析及評價,並引發思考,提出自己的見解。
■記憶能力:對書面語的儲存能力。
(參閱傅立圻http://home.netvigator.com/~foolapki/Essay/reading.html)

近幾年來深受各國重視的OECD組織PISA測驗中將閱讀能力分成五級:

■retrieving information,
■forming a broad general understanding,
■developing interpretation,
■reflecting on and evaluating the content of text,
■reflecting on and evaluating the form of text.
(參閱OECD Programme for PISA http://www.pisa.oecd.org)

第一級閱讀能力是能在單獨字詞中擷取訊息;第二級能力是能在瞭解篇章的概略意涵;第三級是能在文章段落中做出闡釋;前三級能力都是在運用文章中的資訊,第四級第五級則需外部的知識,能對內容的做出思考評價為第四級,第五級更強調要能對文章的結構形式、表現手法也能做出思考評價。

在2000年的PISA測驗當中,所有OECD國家15歲青少年能達到第五級能力的平均有10%,芬蘭則達18%。在小學階段,第五級能力的養成是相當困難的,但是在此階段中能累積閱讀的質量,必能對第五級能力奠下深厚基礎。

國際教育成就調查委員會(International Association for the Evaluation of Educational Achievement; IEA)主持的PIRLS(Progress in International Reading Literacy Study)計畫,目的在研究世界各國及地區四年級兒童的閱讀能力。台灣在2004年加入這項國際性的研究,此研究以測驗及問卷來形式來調查各地區的兒童閱讀素養。其對閱讀素養的定義:

■學生能夠理解並運用書寫語言的能力 。
■能夠從各式各樣的文章中建構出意義。
■能從閱讀中學習
■參與學校及生活中閱讀社群的活動
■由閱讀獲得樂趣
在PIRLS的閱讀測驗中,以四個閱讀歷程來出題:

■提取特定的觀點、
■推論 (直接歷程)、
■詮釋並整合訊息和觀點、
■檢驗或評估文章的特性(解釋歷程)。
而這四個閱讀歷程也可與PISA的五級的閱讀能力相對應。值得重視的是,台灣在2004的測驗中,台灣學生在直接歷程得分541,排行 16,解釋歷程得分530,排行卻在第25,兩者有顯著差異。

98學年閱讀研習資料一

日期:980923
游婷雅 講師資料:
■經 歷:國立中正大學心理學研究所碩士,目前就讀國立政治大學心理學系博士班。現任亞洲大學心理系兼任講師、國立中央大學學習與教學研究所助理,曾任永和社區大學「兒童發展心理學」講師、大溪課後輔導員訓練班講師、台北縣國小教師閱讀初階研習「腦與閱讀」課程講師。
■研究興趣:閱讀、發展心理學與學習障礙。
■翻 譯:《踏出閱讀的第一步》(信誼)、《心智、大腦與學習》(洪葉)、《樂在學習的腦》(遠流)、《兒童發展心理學》(洪葉)。
■著 作:《閱讀從0歲開始—父母手冊》(教育部)
研習主題:閱讀理解教學

■本校的閱讀推動數年下來的心得,深感閱讀推動成效的關鍵應該在教室內,包含教室圖書室(圖書角)、教師在語文課程中的進行方式,甚至是課文文字敘述較多的社會課等,若能有技巧的將相關的閱讀理解與閱讀策略,在教室內、既有的課程時數中教導學生,想必能有效提升普遍學生的閱讀能力與興趣。
問題討論:
1.語文教學不等同閱讀教學,在現有的語文課程中,建議如何調整教學活動,將閱讀教學納入?
2.閱讀教學更著重在閱讀策略與閱讀理解能力的培養,有哪些教學活動的設計可供參考?
3.小學階段的學生應具備哪些閱讀策略?
4.對於閱讀理解能力表現較差的學生,應如何做診斷補救?
5.閱讀理解能力是否與智力成正相關?
6.思考訓練有助於提升閱讀理解,所以閱讀理解教學裡也需涵蓋思考的教學?並如何兼顧兒童思維的限制與獨特。
7.就PIRLS的研究計畫,是否更需著重在學生閱讀素養的方面,而非強調能力測驗的部分?
8.是否有研究過教師手冊所列的問題的層次,足以引起學生高層次的思考?
9.教師欲提升學生的閱讀理解,有何教學法與教材的支持?
10.文章分析是幫助教師做引起高層次思考的提問,是否在有限的課堂時間,教師可跳過段落大意、文章大意的教學,直接進行高層次的提問,再促使學生瞭解文章的內容大意並做深度理解與思考?



參考資料:
■中央大學閱讀與學習研究室 閱讀理解工作坊講義 http://140.115.78.41/Download.htm
■Bloom's Taxonomy http://www.eduscapes.com/tap/topic69.htm
■ 課文深究一 http://mail.cges.tpc.edu.tw/~web/97language/data/980703-2.ppt
■課文深究二 http://www2.npue.edu.tw/teduc/local/data/%BD%D2%A4%E5%B2%60%A8s%B1%D0%BE%C7%B1%B4%B0Q--%C1%E9%AB%CC%C4%F5.ppt#1